Las teorías que fundamentan el área de Asuntos Estudiantiles (AE) en las universidades, en su mayor parte, se basan en las teorías humanas y sociales, razón por la cual, sus antecedentes pueden rastrearse desde Platón y Aristóteles (unos 300 años a. C.), pasando por Descartes y Kant (siglos XVII y XVIII), hasta llegar a Wundt (a quien suele reconocérsele como fundador de la psicología como ciencia autónoma), Piaget, Vigotsky y Freud (siglos XIX y XX), por lo que es posible afirmar que el corpus teórico de AE tiene raíces que dan cuenta de su evolución a lo largo de nuestra historia (González, Gamboa y Ramos, 2012).

En un artículo anterior (Asuntos Estudiantiles y la teoría de Chickering y Reisser), se mencionó que las teorías de AE se clasifican en tres clases: las psicosociales, las tipológicas y las cognitivas estructurales. A éstas últimas, enfocadas al análisis de las estructuras del pensamiento (acordes con el constructivismo de Piaget), pertenece la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, misma que abordaremos a continuación.

Lawrence Kohlberg, partiendo de la teoría de Jean Piaget (principalmente del libro que dicho autor publicó en 1932, “El juicio moral en el niño”), estudió el desarrollo moral con el propósito de entender aspectos centrales sobre la manera de pensar de las personas, por ejemplo, el desarrollo de su juicio moral y su sentido de justicia.

Con el diseño de una serie de dilemas morales que presentaba a los jóvenes para evaluar el nivel de su razonamiento moral, Kohlberg, interesado más en el razonamiento que los llevaba a emitir alguna respuesta que lo que en sí contestaban, concluyó que el nivel cognoscitivo se relacionaba con el nivel de razonamiento moral de la persona, en el sentido de que el primero debía existir para que se hiciera presente el segundo, aunque un desarrollo cognoscitivo avanzado no garantizaba que el desarrollo moral también lo fuera (Papalia, Olds y Feldman, 2005).

Las etapas identificadas por Kohlberg, se caracterizan porque cada etapa:

• – Está ligada a juicios morales particulares que, al ser formas individuales de pensamiento, representan comportamientos únicos.
• – Propicia un cambio en la forma de responder socialmente, dependiendo del nivel de desarrollo moral de que se trate.
• – Es irreversible, es decir, ninguna persona puede regresar a una etapa o nivel anterior.
• – Es jerárquica, implicándose por tal motivo, con el desarrollo cognitivo y la capacidad de asumir roles particulares.
• – Progresa, según las investigaciones transculturales efectuadas por Kohlberg, de manera universal.

En suma, cada una de las etapas identificadas por Kohlberg consta de comportamientos únicos, que implican un cambio en la forma de responder socialmente, son irreversibles, jerárquicas y progresan de manera universal.

Ahora bien, la teoría de Kohlberg está constituida por tres niveles con dos etapas cada uno, sumando un total de seis etapas (Evans, Forney y Guido-DiBrito, 1998; Woolfolk, 2006; Papalia, Olds y Feldman, 2005).

Veamos a continuación cada una de ellas:

Nivel I. Moral Preconvencional.

El juicio se basa exclusivamente en las propias necesidades y percepciones de la persona (entre los 4 y 10 años de edad).

• – Etapa 1: Castigo y obediencia (heteronomía). Las reglas son obedecidas para evitar el castigo, calificándose una acción como buena o mala por sus consecuencias físicas. ¿Por qué actuar con justicia? Porque así se evita el castigo y el poder superior de las autoridades.
• – Etapa 2: Propósito e intercambio (individualismo). Lo que es correcto o incorrecto queda determinado por las necesidades personales. ¿Por qué actuar con justicia? Porque así se satisfacen las necesidades propias y se reconoce que los demás también tienen sus necesidades e intereses.

Nivel II. Moral Convencional.

Se incluyen las expectativas de la sociedad y la ley (entre los 10 y 13 años de edad).

• – Etapa 3: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). “Bueno” y “agradable” significan lo mismo, pudiéndose determinar por lo que complace, ayuda y es aprobado por los demás. ¿Por qué actuar con justicia? Porque es importante ser una buena persona ante sí mismo y los demás, considerando que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.
• – Etapa 4: Sistema social y conciencia (ley y orden). Las leyes son absolutas. Se debe respetar la autoridad y mantener el orden social. ¿Por qué actuar con justicia? Porque es importante mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir las obligaciones aceptadas y mantener el autorrespeto.

Nivel III. Moral Posconvencional.

Los juicios se basan en principios abstractos más personales que no están necesariamente definidos por las normas sociales (a los 13 años, en la edad adulta temprana o nunca).

• – Etapa 5: Derechos previos y contrato social (utilidad). El bien se determina por estándares socialmente acordados sobre los derechos de los individuos. ¿Por qué actuar con justicia? Porque es obligación de cada uno respetar el pacto social para cumplir (y hacer cumplir) las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos.
• – Etapa 6: Principios éticos universales (autonomía). El bien y el mal son aspectos de la consciencia individual e implican conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. ¿Por qué actuar con justicia? Porque, de manera racional, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos.

Cada nivel y etapa propuesta por Kohlberg para su teoría parecen aportar elementos valiosos para ubicar a los estudiantes en algún punto que, por las características implicadas en su descripción, sean las que mejor coincidan con su forma de concebir lo que es correcto o no lo es. A pesar de las varias críticas que esta teoría ha recibido con el paso del tiempo, por ejemplo, el cuestionamiento a la supuesta universalidad de sus etapas en virtud de que, en la práctica, pocos son los individuos que pueden alcanzar los niveles más altos de razonamiento moral (Linde, 2009), la teoría de Kohlberg representa una guía importarte, para comprender el razonamiento moral de los estudiantes.

Una limitante importante de la teoría de Kohlberg tiene que ver con que sus etapas parecen no reflejar el modo cómo se desarrolla el razonamiento moral en las mujeres, lo cual suele atribuirse a que sólo entrevistó a hombres en el único estudio longitudinal que realizó para investigar el desarrollo de las etapas de su teoría (Woolfolk, 2006), por lo que la secuencia que propuso posteriormente Carol Gilligan adquirió gran relevancia, pues ésta parece ajustarse mejor con la orientación femenina, al enfatizar la responsabilidad en las relaciones en lugar de la justicia relacionada con los derechos del individuo que propusiera Kohlberg (Papalia, Olds y Feldman, 2005).

Especial atención merecen los dilemas morales que Kohlberg propuso para estudiar la evolución del razonamiento moral, particularmente, por sus aplicaciones educativas. Moshé Blatt, discípulo de Kohlberg, adaptó estas ideas al ámbito educativo, para crear debates sobre dilemas morales, de manera similar a como lo hiciera en su momento Sócrates, demostrando que era posible estimular el desarrollo del razonamiento moral en los estudiantes.

La creación de dilemas generadores de conflictos cognoscitivos, no obstante, ha sido duramente criticada en la actualidad, principalmente, por su desfase en relación con la forma de ser de los jóvenes de hoy. Linde (2009), por ejemplo, señala que la moral y los valores han cambiado con el tiempo, lo que ha dejado obsoletos los dilemas morales clásicos de Kohlberg, a lo que todavía tendría que sumarse la dificultad de construir dilemas morales que dividan significativamente la opinión de un grupo y lo ineficaz que resultan los dilemas ficticios para movilizar el juicio moral en estudiantes universitarios, en contraposición con lo útil que resultaría trabajar con dilemas reales y cercanos a su contexto vital y profesional.

No obstante, la obsolescencia de los dilemas clásicos, el trabajo con dilemas morales no ha dejado de ser relevante en educación, siendo necesario empero, que el razonamiento moral se cultive en torno a la discusión de dilemas reales adaptados a las necesidades curriculares, lo que a largo plazo termina por beneficiar no solo a los estudiantes universitarios, sino también a la sociedad en general, ya que la preparación que se persigue como meta concierne al ejercicio de la ciudadanía en una sociedad plural.

Referencias:

Evans, N. J., Forney, D. S. y Guido-DiBrito, F. (1998). Student Development in college. Jossey-Bass.

González Zambrano, M. L., Gamboa Ruiz, E. J., & Ramos Reséndiz, J. E.  (2012). Responsabilidad social y ética en el servicio social, con base en la teoría de desarrollo moral de Kohlberg. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, XII(1), 11-127.

Linde Navas, A. (2009). ¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de Kohlberg en Educación Moral? Un estudio de campo. Campo Abierto, 28( 2), 137-149.

Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2005). Psicología del desarrollo. De la infancia a la adolescencia. McGraw-Hill.

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. Pearson.

Editor: Fabián Sánchez