Los estudiantes que entran a la universidad, que estudian por años en ella, para luego terminar y entrar al medio laboral están expuestos a presiones de distinta índole que no se limitan a su rendimiento escolar, sino que abarcan también aspectos que van desde su transición a la educación superior, pasando por su desarrollo físico y sexual, hasta el tipo de actividad laboral que definirá su trayectoria como profesionistas, todo ello transversalizado por el aspecto relacional con sus compañeros(as), docentes, personal administrativo de la institución educativa, además de todo lo que forme parte de su contexto sociocultural (Santrock, 2006).

Evidentemente, el trayecto que los estudiantes recorren durante esta etapa puede ser asistido por las instituciones educativas de educación superior a través de programas que faciliten su ajuste a la vida escolar y su integración como parte de la comunidad universitaria, involucrándolos en actividades conducentes a fomentar su desarrollo integral y potencializar sus capacidades en diferentes ámbitos.

En el contexto universitario, tales programas suelen enmarcarse dentro de un área integrada por profesionales versados en Asuntos Estudiantiles (AE), expresión con la que se alude a temas que son importantes para quienes cursan estudios de educación superior, ya que corresponden, entre otros aspectos, a su desarrollo personal, a su búsqueda de identidad y a su comportamiento dentro de cierto contexto organizacional.

Para quienes integran un área de AE, su expertise representa, obviamente, un aspecto de medular importancia, ya que su continua profesionalización les brindará las bases para sustentar una práctica, con la cual, pueden ayudar a los estudiantes universitarios a resolver diversas dificultades que son propias de su edad y de su contexto mediato e inmediato.

Según el Dr. Ramos Reséndiz (2010) *, para quienes integran esta área es una condición sine qua non sustentar su labor en la teoría, ya que ésta les permitirá conocer y entender a los individuos, grupos e instituciones con los que trabajan. La teoría, que en este caso fundamenta la práctica de AE, está conformada, en realidad, por una familia de teorías que tratan sobre el desarrollo, las tipologías y los contextos organizacionales, con las cuales, los expertos en AE pueden describir y entender el comportamiento humano, generar a partir de ciertas herramientas resultados esperados y evaluar la práctica hecha.

Así pues, pasemos a revisar la primera de las tres teorías que abordaré en éste y los siguientes artículos: los 7 vectores de desarrollo de Chickering y Reisser.

Arthur Chickering, basándose en las ideas de Erick Erickson (1959-1980), elaboró en 1969 su teoría sobre el establecimiento de la identidad como aspecto básico del desarrollo de los estudiantes durante sus años de preparación y formación en la universidad, aproximadamente, entre los 18 y los 24 años de edad.

Al estar trabajando para el Goddard Collage, entre 1959 y 1965, Chickering investigó y sentó las bases de lo que más tarde simplemente se denominaría Los Siete Vectores de Chickering (y Reisser), teoría psicosocial sobre el desarrollo de la identidad muy conocida en la actualidad en el ámbito educativo, aunque citada con mayor frecuencia en artículos escritos en inglés que en otros idiomas (entre los que se encuentra, lamentablemente, al español).

Cada uno de los siete vectores del desarrollo propuestos por este autor contribuye a la formación de la identidad de los estudiantes universitarios, los cuales transitan por estos vectores a diferentes ritmos, pudiéndose presentar el caso de que algunos de ellos retornen a un vector que ya habían dejado atrás, para volver a examinar aspectos relacionados con éste (Evans, Forney y Guido-DiBrito, 1998). Posteriormente, Chickering trabajó con Linda Reisser (1993) la revisión de su teoría, incorporando resultados de nuevas investigaciones.

Tales vectores, de acuerdo con Soares, Guisande y Almeida (2004), son los siguientes:

Desarrollo de competencias (intelectuales, sociales e interpersonales), cuyo sentido se manifiesta, de manera concreta, en la confianza con que los estudiantes asumen los retos que se les presentan y en alcanzar objetivos con éxito;

Gestión de las emociones, concerniente al desarrollo de la capacidad para reconocer y aceptar las emociones, para poder expresarlas y controlarlas adecuadamente;

Desarrollo de la autonomía y la interdependencia, que apunta al reconocimiento y aceptación de la importancia de la interdependencia, incluyendo el desarrollo de la independencia emocional e instrumental;

Desarrollo de relaciones interpersonales, relacionada con la aceptación y la tolerancia de las diferencias individuales, incluyendo el establecimiento de relaciones íntimas;

Establecimiento de la identidad, que se refiere a la autoaceptación en un sentido integral: apariencia, género y orientación sexual, continuidad de la identidad en diferentes situaciones e integración;

Desarrollo del propósito, importante para la toma de decisiones profesionales, afirmación de intereses personales y el establecimiento de compromisos a largo plazo;

Desarrollo de la integridad, “…entendida como la clarificación, compromiso y congruencia de los estudiantes con un conjunto de valores” (Blanco, 2005, p. 19).

Un supuesto que debe considerarse es que los estudiantes de los primeros años de universidad no comparten el mismo nivel de desarrollo de identidad que los alumnos de los últimos años debido a que el desarrollo de ésta, según proponen Chickering y Reisser, ocurre de forma secuencial a lo largo de los 7 vectores descritos antes (Cortés, 2006). Según esto, para que un estudiante llegue a establecer la identidad, el propósito y la integridad es necesario que desarrolle los 4 primeros vectores, lo que involucra un proceso a través del tiempo.

El hecho de que esta teoría permita explicar en qué situación está el estudiante en cada uno de los vectores, propicia una comprensión global del desarrollo de su identidad; asimismo, que estas “carreteras principales para caminar hacia la individuación” sigan una secuencia determinada a través del tiempo resulta de mucha utilidad para entender qué aspectos en el desarrollo del estudiante deben ser resueltos antes de considerar otros vectores, lo que se complementa con la posibilidad de regresar a vectores anteriores, para reexaminar algunos aspectos que, probablemente, no hayan sido superados todavía por el estudiante.

Aunque Chickering contempla la influencia del ambiente en los estudiantes a través de factores que considera claves, a saber: los objetivos de la institución, el tamaño de la misma, la relación entre alumnos y docentes, etcétera, no hay que minimizar la importancia que la cuestión grupal puede tener para el desarrollo de la identidad de los estudiantes, es decir, el cómo los estudiantes viven la dinámica del grupo del cual son parte, cómo dejan de ser un conjunto de individuos (también llamado agregado) y pasan a convertirse en un grupo (Stanford, 1981), aun cuando los elementos facilitadores de este proceso no siempre estén presentes para propiciar su desarrollo intencionalmente, y de cómo esta experiencia les permite desarrollarse, a lo largo de las interacciones cotidianas con sus compañeros, socialmente y en muchos otros sentidos más.

Las instituciones educativas, principalmente las que trabajan el nivel superior, pueden beneficiarse enormemente de la Teoría de Chickeringy Reisser al atender las características de los vectores de desarrollo que tales autores proponen, sobre todo cuando se trata de diseñar y operar programas que se ocupen del desarrollo y formación integral de los estudiantes.

En tales términos, algunas recomendaciones que podrían hacerse a nivel institucional son las siguientes:

Diseñar programas que busquen desarrollar las competencias y las relaciones interpersonales de los estudiantes, de acuerdo con la Teoría de los 7 vectores de Chickering y Reisser, a través de actividades académicas, culturales y deportivas.

Capacitar a los docentes para que conozcan aspectos relevantes acerca del desarrollo de los estudiantes y sean capaces de relacionarse con ellos adecuadamente, desarrollando habilidades básicas que les permita asesorarlos, al menos, en un primer momento antes de canalizarlos con algún miembro del personal de AE.

Diseñar un programa académico que, conjuntando personal del área docente y de AE, trabaje con los estudiantes su proyecto de vida a lo largo de su carrera, el cual incluiría los últimos vectores de la Teoría de Chickering y Reisser, es decir, el establecimiento de la identidad, el desarrollo del propósito y el desarrollo de la integridad.

Como corolario podríamos afirmar que, aún ahora, no todas las instituciones de educación superior (públicas o privadas) valoran de la misma forma o en la misma magnitud los asuntos que conciernen a sus estudiantes, por lo que la invitación, para todas ellas, es obvia: ¡Atendamos al desarrollo integral y a la potencialización de sus capacidades! Concibámoslos no solo como alumnos adscritos a un programa académico (una matrícula), sino también como estudiantes, o mejor aún como personas en formación que transitan hacia su individuación, por un camino que los impela a franquear la etapa de vida en la que se encuentran y el contexto en el que están inmersos, por lo que resulta claro que necesitan no solo información, sino también orientación, misma que, definitivamente, tiene que ir más allá del aspecto meramente académico.

Haga memoria, estimado(a) lector(a)… Seguro que tendrá bonitos recuerdos de sus años como estudiante universitario, pero tal vez recuerde que a veces también necesitó orientación sobre algún tema, tuvo algún problema y no encontró situaciones o escenarios propicios para compartirlos y desahogarse o, simplemente, se sintió solo y le hubiera gustado sentirse parte de algo, que lo hiciera sentirse seguro(a), a salvo… Justo ahí es donde entran en acción los programas y las intervenciones que se deriven del área de AE, con el apoyo de las teorías que les sirva de sustento.